Гендерная теория. - Курсовые работы и не только они...

Современная социальная наука дифференцирует понятия «пол» (Sex) и «гендер» (от англ. «gender» - род, пол). Термин «гендер» был введен в научный оборот американским психологом Робертом Столлером в конце 60-х годов ХХ века. В самом общем виде понятие «гендер» обозначает совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола.
Долгое время пол, т.е. биологические особенности человека, считался фундаментом и первопричиной психологических и социальных различий между мужчинами и женщинами. По мере развития научных исследований стало ясно, что с биологической точки зрения между женщинами и мужчи-нами гораздо больше сходства, чем различий. Хотя в основе половой дифференциации лежит половой диморфизм, она никоим образом не сводится только к нему и зависит от множества исторических и социальных факторов. Существующее в мире разнообразие социальных характеристик женщин и мужчин и принципиальное тождество биологических характеристик людей позволяют сделать вывод о том, что биологический пол не может быть объяснением различий их социальных ролей, существующих в разных обществах. Таким образом, появился термин «гендер», обозначающий в самом общем виде совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического поля.
Современная гендерная теория не пытается оспорить существование тех или иных биологических, социальных, психологических различий между конкретными мальчиками и девочками. Более того, многие психологи отмечают тот факт, что межиндивидные различия между двумя мальчиками или двумя девочками могут оказаться больше, чем между мальчиком и девочкой. Наиболее часто подчеркиваются гендерные различия в математических способностях, агрессивном поведении (превалируют у мальчиков, мужчин), эмпатии, эмоциональности, лингвистических и коммуникативных способностях (превалируют у девочек, женщин). Однако мы можем обнаружить конформного, эмоционального мальчика и агрессивную девочку с математическими способностями.
Гендерная теория утверждает, что сам по себе факт различий не так важен, как их социокультурная оценка и интерпретация, а также построение воспитательной и образовательной системы на основе этих различий. Гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические или физиологические различия между людьми, а то культурное и социальное значение, которое придает общество этим различиям.

I.2. Гендерные стереотипы и гендерная асимметрия в младшем школьном возрасте.

В силу ряда причин девочки, как правило, несколько опережают мальчиков в развитии - они раньше начинают говорить, читать, считать. У девочек лучше развита тонкая моторика рук, что влияет на скорость и качество овладения письмом. Их отличает большая дисциплинированность, т.к. в семье девочек чаще приучают следовать указаниям взрослых. В среднем показатели интеллектуального развития у девочек в этом возрасте несколько выше, чем у их ровесников-мальчиков. Казалось бы, что все это создает для девочек лучшие предпосылки для развития способностей в школе, но это только на первый взгляд.
Учителя также находятся под воздействием гендерных стереотипов. В школе дети встречаются с разным отношением учителей: от девочек ждут послушания, примерного поведения, прилежания. Им учителя уделяют меньше внимания, чем мальчикам. Так как мальчики несколько меньше подготовлены к школе, чаще нарушают дисциплину, то учителя стремятся, в первую очередь, держать под контролем мальчиков (скрытое послание девочкам: "Не мешайте мне учить их!"). Уровень подготовки мальчиков, их интересы определяют то, что делают учителя, что девочки воспринимают с гордостью.
Наблюдения, проведенные в начальных классах, показали так же, что проступки мальчиков вызывают иную реакцию учителей, чем провинности девочек. Многочисленные исследования отмечают, что выкрики с места, мелкие нарушения дисциплины, сделанные девочками, вызывают активное неодобрение учителями, тогда как такие же действие мальчиков «сходят им с рук». Со стороны учителей и родителей на девочек оказывается сильное давление с тем, "чтобы заставить их беспрекословно подчиняться всевозможным нормам, правилам поведения и традициям. К нарушениям дисциплины, правил поведения, которые допускаются мальчиками, относятся снисходительно.
Как показывают исследования, во время урока учителя, в первую оче-редь, отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы с места девочек, как правило, не принимаются, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают чуть больше времени на ожидание ответов мальчиков на вопросы. Подразумевается, что девочка должна была все выучить и дать готовый ответ, что сейчас найти ответ она вряд ли сможет, тогда как мальчик, если даже и не учил, должен потратить время, чтобы сориентироваться. Такое неравномерное распределение внимания способствует формированию уверенности в себе, в своих силах у мальчиков. У девочек же развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они опасаются совершить ошибку или привлечь к себе внимание.
Учителя дают качественно разную оценку ответам мальчиков и девочек. Любой ответ девочки принимается (с той или иной отметкой), а от мальчиков требуют большего, настаивают на поиске правильного ответа, стимулируют «подумать еще». Ответы мальчиков анализируются учителями более подробно, что дает основу для продвижения дальше. Следовательно, мальчиков больше ориентируют на улучшение результатов, на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Таким образом, количество и качество внимания, уделяемого учителями девочкам, в скрытой форме дает им понять, что они на вторых ролях в классе.
По-разному объясняют учителя плохие успехи учениц и учеников. Неуспех девочек учителя объясняют отсутствием способностей, тогда как плохие отметки мальчиков связывают с недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету. Эти отличия имеют существенное значение, так как при отсутствии способностей трудолюбие, дополнительные усилия не могут решить проблему. Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, в скрытой форме их поощряют принять то, что есть, как должное. Обратное справедливо для мальчиков - их настраивают работать больше, чтобы добиться успеха.
С раннего детства девочек ориентируют на других людей, на межличностные отношения. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к отношениям и ожиданиям других людей, и, особенно, к мнению значимых людей. Девочки быстро понимают, чего от них ждут учителя, какое поведение одобряется и принимается. Высоко развитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо и косвенно, сознательно и неосознанно поощряет учитель/учительница. Они также стремятся подстроиться к своим одноклассницам. Для способных девочек довольно типичным является следующее поведение. Когда они попадают в группу, в класс, то не спешат демонстрировать свои умения. Девочки внимательно присматриваются к тому, что одобряет или не одобряет учительница, воспитательница, как себя ведут остальные дети.
Высокие интеллектуальные способности позволяют быстро сделать выводы относительно того, какое поведение желательно. Девочка легко адаптируется к прямым и косвенным указаниям. К примеру, учительница похвалила старательное чтение по слогам соседки. Результат - девочка, давно научившаяся бегло читать, может начать читать по слогам. Так она получает одобрение учительницы и завоевывает симпатии соседки, которая готова подружиться с такой же, как она, школьницей. Поведение девочки часто затрудняет определение того, что она уже умеет, и, как следствие, в подборе обучения нужного уровня.
Поведение мальчика разворачивается по иному сценарию. Как правило, он сразу же пытается продемонстрировать свои знания, умения, достижения. Если занятия в классе ему не интересны по причине своей легкости или трудности, то чаще всего мальчик не сидит спокойно, а начинает заниматься "посторонними" делами, нарушать дисциплину. Как "нарушитель", он также становится объектом внимания и шансы быть понятым, получить адекватное обучение резко возрастают, особенно по сравнению с терпеливой девочкой.
Несмотря на то, что девочка зачастую поступает в школу более подго-товленной, возможностей учиться на уровне своих способностей у нее может быть меньше. Менее склонный приспосабливаться к окружению мальчик, чаще привлекает внимание учителей. Если у него есть какие-либо проблемы в логопедическом развитии, например, дислексия, то они также быстрее идентифицируются. Как правило, за диагностикой следует поиск помощи и, пусть даже не очень скорая, коррекция дефекта.
Различия в отношении учителей к учащимся разных полов выражены ещё ярче в случае одарённых детей. Так, учителя считают, что одарённые мальчики превосходят одарённых одноклассниц в области критического и логического мышления, в творческом решении задач. Также было обнаружено, что учителя дают относительно низкие оценки тем ученицам, которые проявляют способности к аналитическому мышлению, к выдвижению собственных оригинальных идей. Мальчики же с подобными характеристиками имеют у учителей высокий рейтинг.
Важно рассмотреть и вопрос взаимодействия мальчиков и девочек друг с другом в школьном возрасте. Исследования показывают, что это взаимодействие затруднено. Наблюдается разделение мальчиков и девочек в играх. Одни исследователи объясняют причины такого разделения биологическими особенностями, например исходными различиями темпераментов детей. Другие исследователи природные склонности дополняют влиянием социальных факторов: мальчики и девочки учатся сначала выбирать разные игры и игрушки, а потом объединяются на основе этих предпочтений.
Игровое поведение мальчиков отличается тем, что они играют в больших группах и людных местах, в грубые игры с драками и придают большое значение физической силе. Девочки чаще играют с одной или двумя лучшими подругами и устанавливают с ними отношения равноправного сотрудничества. Девочки и мальчики по-разному используют речь: девочки – для поддержания дружеских отношений, мальчишки – для самоутверждения. Мальчики, занимая в 10 раз больше места на игровой площадке, чем девочки, гораздо чаще вмешиваются в чисто «девчачьи» игры, девочки же, если и делают подобное, то обычно просят разрешения. Вторжения мальчиков настолько привычны, что девочки вырабатывают оборонительную тактику: охраняют свою игру, прогоняют мальчиков и жалуются взрослым.
Эти разные стили поведения и общения можно рассматривать как приобретенные навыки, необходимые для того, чтобы достичь определенного положения в группе. С одной стороны, эти навыки могут быть полезными при взаимодействии между взрослыми одного пола, с другой – они создают в дальнейшем препятствия в отношениях между мужчинами и женщинами, так как являются потенциальным источником взаимного непонимания.
Таким образом, конструирование гендерных компонент личности идет на протяжении всего младшего школьного возраста. Различия в обращении с детьми направлены на формирование независимости, активности у мальчиков, эмоциональной отзывчивости, заботливости у девочек. Окружающие ребенка люди также не замечают, как они поддерживают и конструируют гендерные различия.
Анализ показывает резкую гендерную асимметрию образования, как в его содержании, так и в методах, средствах. Преодоление гендерной асимметрии, примеры проявления которой здесь приведены, очень сложный, но необходимый процесс, который требует от родителей и учителей осознания собственных гендерных стереотипов и установок в воспитании и обучении детей.

I.3. Институт образования как фактор гендерной социализации младших школьников.

Обозначенная в предыдущем разделе проблема гендерной ассиметри младших школьников требует от учителя создания соответствующих условий для благоприятной гендерной социализации учащихся. Гендерная социализация – процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живёт, своеобразное общественное конструирование различий между полами.
Гендерная социализация в образовательном процессе включает две взаимосвязанные стороны:
а) освоение принятых моделей мужского и женского поведения, отно-шений, норм, ценностей и гендерных стереотипов;
б) воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для мальчиков и девочек (мужчин и женщин).
Школа, как институт образования, наряду с другими институтами со-циализации, определяет гендерные идентичности, а в связи с этим – и имеющиеся у людей возможности личного, гражданского и профессионального выбора. Этот процесс не является явной или намеренной целью, и тем не менее образовательные учреждения преподносят влиятельные уроки гендерных отношений.
Исследователи выделяют ряд направлений гендерного анализа образования или анализ так называемого скрытого учебного плана:
- во-первых, организация самого учреждения, включая гендер-ные отношения на работе, гендерную стратификацию учительской профессии;
- во-вторых, содержание предметов;
- в-третьих, стиль преподавания.
Рассмотрим более подробно проявления скрытого учебного плана.
1. Особенности социального устройства образовательного учреждения. Образовательные учреждения, в данном случае школа, отражают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин: как правило, учителя, секретари и обслуживающий персонал – женщины, а директор школы – мужчина. Педагогический состав начального и среднего образования на 90% состоит из женщин.
2. Содержание предметов. Российскими исследователями было отмечено, что наши соотечественники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков считают математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для девочек – домоводство, литературу и историю, этику и психологию семейной жизни. Тем самым программируется и выбор профессии в зависимости от пола. Кроме того, в школах на уроках труда закрепляются стереотипы женской и мужской домашней работы. На индивидуальном уровне стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют к достижениям мальчиков, тогда как девочки выучивают модели поведения, в меньшей степени соотносящиеся с лидерством и управлением.
3. Стиль преподавания, формы отношений в учебном заведении влияют на гендерную социализацию учащихся и часто недооценивают девочек, их способ учиться и выражать знания.
В настоящее время в литературе активно обсуждается вопрос о достоинствах школ с раздельным обучением. Одним из аргументов «за» является утверждение, что именно такие школы предоставляют девочкам наилучшие шансы для достижения успеха. Однако, вопрос этот очень спорный, требующий решения на государственном уровне. Что может учитель традиционной школы с традиционным образовательным процессом? Анализ практики показывает, что может многое.
Новые возможности для девочек и мальчиков, принципы гендерного равенства в образовании могут осуществляться в и пространстве рефлексивной игры и свободы, где отказываются от муштры, агрессии, «дрессировки» в пользу мягкости, деликатности и уважения. Учащийся и учитель могут выступать партнерами, которые совместно и активно планируют изменения, контролируют успехи и оценивают качество достигнутого, открыто обсуждают конфликты и находят способы их разрешения. Поэтому сама организация учебного процесса предполагает открытость и гибкость, возможность экспериментов и альтернативных решений, наряду с традиционными.
На определенных этапах развития личности школа является одним из основных институтов социализации, и хотя учителя – важнейшие источники влияния на учащихся в школе, не следует забывать, что школьные учебники – непременный атрибут учебного процесса. Учащиеся постоянно ими пользуются, изучают и рассматривают. Анализ этого материала показывает, что в большинстве случаев мальчики изображаются главными действующими лицами, как правило – смелыми, независимыми, способными на риск, а девочки – пассивными, второстепенными персонажами, ожидающими помощи и поддержки.
Нами был проанализирован ряд учебников для начальной школы и обнаружено, что в них в качестве главных действующих лиц также преобладают мальчики. На иллюстрациях в 66% изображены только мальчики и мужчины, тогда как девочки и женщины присутствуют только примерно на 14% картинок. Ещё больший дисбаланс характерен для рассказов, упражнений и задач: примерно в 80% повествуется только о мальчиках и мужчинах и лишь в 20% - девочках и женщинах.
Однако известно, что количество может и не быть самым значимым показателем. Каково же содержание иллюстраций, рассказов, в которых фигурируют девочки и мальчики? Какие роли им отводятся, какими характеристиками они наделяются? Содержательный анализ помогает раскрыть доминирование обыденных стереотипов относительно места мужчин и женщин в жизни и обществе. В тех редких случаях, когда женщины и девочки появляются на страницах учебников, они в большинстве случаев представляются пассивными, зависимыми, несамостоятельными: они болеют, заблудились, их спасают, им помогают. Они показаны в ситуациях, закрепляющих стереотипные представления о полах: в математических задачах, в которых действуют лица женского пола (они составляют лишь ¼ всех задач), они занимаются преимущественно покупками и кухней. Мужчины и мальчики на иллю-страциях в учебниках изображены активными, занятыми работой, своим хобби: играют в шахматы, во что-то играют вместе, работают или же в традиционном виде (мальчик лежит на тахте в задумчивости).
А вот упражнение для закрепления порядковых числительных с примером для подстановки: «Я родился в … году.» Такой пример ставит, по крайней мере, половину класса (т.е. девочек) в положение людей, которых не стоит замечать. Вот упражнение «Чем пахнут ремёсла» из учебника русского языка: на сопровождающей картинке и в самом упражнении, посвящённом профессиям, представлены только мужчины. Очевидно, подтекст таков: мир профессий существует, в первую очередь, для мужчин, а для женщин – это второстепенно.
Рассмотрим учебник математики для 3 класса авторов И.И. Аргинской и Е.И. Ивановской. Иллюстрации с изображением девочек, мальчиков встречаются очень редко, но изображено много игрушек. На обложке медвежонок в одежде мужчины – учёного и солдатики. В большинстве заданий вопросы сформулированы следующим образом: «Ты догадался …?», «Ты понял …?», «Ты заметил …?», «Ты готов …?», «Ты уверен …?»
Обращаясь к учебникам средней школы, например, к истории, мы также очень мало можем узнать о женщинах. Даже если известны их имена, то это имена жён, дочерей (по отношению к мужьям, отцам и их деятельности), а не самостоятельные личности. Например, княгиня Ольга известна как жена князя Игоря, отомстившая за убийство мужа. Однако её по праву можно назвать родоначальницей древнерусской государственности: она отказалась от практики взимания дани «въсхыщая и грабя», установила фиксированные размеры дани согласно размерам и благополучию каждого племени, построила защитные «крепостицы». Княгиня продемонстрировала триумф средневековой дипломатии: за время её правления (945-964 годы) Русь практически не воевала, решая конфликты с помощью переговоров (примечательно, что в составе её посольств были женщины), а её крещение было продуманным и далеко рассчитанным политическим шагом.
Почему же мы почти ничего не знаем об Ольге как о выдающейся го-сударственной деятельнице? Причин, скорее всего, две. Одна из них связана с доминирующей концепцией истории, безусловно, маскулинной, так как учебники истории рассказывают нам преимущественно о войнах, сражениях, завоеваниях и немного – об искусстве и науке. Княгиня Ольга не вела войн, а это с точки зрения военной истории не триумф, а поражение. Кроме того, история, с которой мы знакомы, история военная, экономическая, политическая, но не социальная. Вторая причина, вероятно, коренится в существующих гендерных стереотипах, в частности, когда деятельность женщин интерпретируется как личная, семейная, а не общественно значимая.
Анализ материалов для детского чтения, выявляет в большинстве случаев те же жестко заданные стереотипы: например, мужчины чисто количественно значительно преобладают в сказках и детских историях и изображаются активными, ищущими приключений, спасающими друзей и девочек, которые традиционно попадают в беду. В детских книгах старательно обходятся примеры представленности женщин в «мужских» профессиях. Однако. дом на любой из картинок – место обитания женщины и предмет её забот. Прекрасные стихи С. Михалкова «Мамы всякие важны» - одно из исключений в детской литературе.
Исключительными по степени внушения гендерных стереотипов ока-зываются детские сказки. Многие героини любимых сказок («Морозко», «Крошечка-Хаврошечка») являются сначала жертвами, а потом объектами спасения, а безропотные «золушки» одобряются и восхваляются. Награда же за послушание и рабский труд – прекрасный принц, жених и богатство. Отцы и мужья героинь – добрые люди («Аленький цветочек», «Сказка о царе Салтане»), но не могут противостоять злу в виде мачех и чудищ и защитить дочь / жену. В русских народных сказках и былинах всё же находятся сильные героини, например, Василиса Премудрая, Василиса Микулишна, богатырки, царь-девицы, которые ни в чём не уступают мужчинам и даже часто превосходят их, однако таких сказок немного, и они мало представлены в сборниках для детского чтения.
Как уже было отмечено выше, анализ показывает резкую гендерную асимметрию образования, как в его содержании, так и в методах, средствах. Преодоление гендерной асимметрии требует от меня, как от учителя следующее:
- поощрение любознательности, самостоятельности, независимости, творчества детей независимо от их половой принадлежности;
- забота о разнообразии предлагаемых заданий, игр, книг;
- учет склонностей и интересов детей, даже если не всегда они укладываются в привычные рамки;
- расширение и дополнение сферы реализации детей за счёт не-традиционных для их пола занятий (пусть мальчики учатся шить, а девочки – работать с техникой);
- ориентация как мальчиков, так и девочек на достижения, высокий уровень притязаний, демонстрация веры в их успех.
- научение детей независимо от пола проявлению внимания к пожилым, заботе о младших, выполнению трудовых домашних обязанностей;
- личная демонстрация учителем высокой познавательной и со-циальной активности и нестереотипного поведения.

Данные направления, реализуемые через три составляющих скрытого учебного плана (организация самого учреждения, содер-жание предметов, стиль преподавания) являются основой системы нашей работы по реализации элементов гендерного подхода в обра-зовательном процессе младших школьников.